Davranışçılıkta Temel Varsayımlar
Rus fizyolog Ivan Pavlov ve Amerikalı psikolog Edward Thorndike’nin çabalarıyla başlayarak, öğrenme çalışmasına daha nesnel bir yaklaşım ortaya çıkmıştır. Bu araştırmacılar öncelikle davranışa kolaylıkla görebilecekleri ve nesnel olarak tanımlayıp ölçebilecekleri bir şeyebakmışlar ve böylece davranışçı hareket doğmuştur.
İlk davranışçılar teorik açıklamalarda içsel süreçleri dahil etmeme veya en aza indirilme eğilimindedir. Pek çok davranışçı, içsel zihinsel süreçleri (örneğin, düşünceler ve güdüler) doğrudan gözlemleyemediğimiz ve ölçemediğimiz için, bu süreçleri araştırmanın ve bazı durumlarda öğrenmenin nasıl gerçekleştiğine ilişkin açıklamaların dışında tutmamız gerektiğine inanır (örneğin, Kimble, 2000; J.B. Watson, 1925). Bu davranışçılar, bir organizmayı, kutuya çarpan uyaranlarla ve kutudan çıkan tepkilerle, ancak içinde olup bitenler bir gizem olarak kaldığı bir kara kutu olarak tanımlarlar.
Tüm davranışçılar katı bir kara kutu perspektifi benimsemez. Bazıları, motivasyon ve uyarıcı-tepki ilişkilerinin gücü gibi organizma içindeki faktörlerin de öğrenme ve davranışı anlamada önemli olduğu konusunda ısrar etmiştir (örneğin, Hull, 1943, 1952). Bu neo-davranışçı teorisyenlere bazen U-T teorisyenleri yerine U-O-T (uyaran-organizma-tepki) teorisyenleri denir.
Davranışçı Yaklaşımların Ortak İlkeleri
◆ Öğrenme bir davranış değişikliğini içerir. Davranışçılar geleneksel olarak öğrenmeyi davranışta bir değişiklik olarak tanımlamışlardır. Ve aslında, öğrenmenin ancak birinin eylemlerine yansıdığını gördüğümüzde gerçekleştiğini belirleyebiliriz.
◆ Organizmalar boş levhalar olarak doğarlar. Tarihsel olarak, birçok davranışçı, belirli türe özgü içgüdüler (örneğin, kuşlarda yuva yapma) ve biyolojik temelli engeller (örneğin, insanlarda akıl hastalığı) dışında, organizmaların belirli şekillerde davranmaya yatkınlıkla doğmadıklarını savunmuştur.
◆ Öğrenme, büyük ölçüde çevresel olayların sonucudur. Davranışçılar öğrenme terimini kullanmak yerine genellikle koşullanmadan bahsederler: Bir organizma çevresel olaylar tarafından koşullandırılır. Bu fiilin edilgen biçimi, birçok davranışçının, öğrenmenin kişinin deneyimlerinin sonucu olduğu, öğrenmenin bir organizmanın başına genellikle organizmanın kontrolünün ötesinde bir şekilde gerçekleştiği inancını çağrıştırır.
◆ B. F. Skinner gibi bazı erken davranışçılar deterministtiler: Bir organizmanın kalıtsal davranışları, geçmiş deneyimleri ve mevcut çevresel koşulları hakkında tam bilgiye sahip olsaydık, organizmanın bir sonraki tepkisini %100 doğrulukla tahmin edebileceğimizi öne sürmüşlerdir.
Ancak son zamanlarda, çoğu davranışçı tam determinizm fikrini reddetmiştir. Onların görüşüne göre, herhangi bir organizmanın davranışı, genetik mirasın ve uyaran-tepki ilişkilerinin tek başına açıklayamayacağı belirli bir değişkenlik derecesini yansıtır (örneğin, R. Epstein, 1991; Rachlin). , 1991).
Organizmaların daha önce farklı uyaranlara tepki vermeyi nasıl öğrendiğine bakmak, insanların ve diğer hayvanların şu anda neden böyle davrandıklarını anlamamıza kesinlikle yardımcı olabilir, ancak gelecekteki eylemlerini asla tam bir kesinlikle tahmin edemeyiz.
Klasik Koşullanma
1900’lerin başında, Rus fizyolog Ivan Pavlov, tükürüğün yiyeceklerin sindirimine nasıl katkıda bulunduğunu belirlemek için köpeklerle bir dizi deney yaptı. Yaklaşımı tipik olarak bir köpeğin ağzında cerrahi bir kesi yapmayı (köpeğin tükürüğünün küçük bir kapta toplanmasına izin vererek), köpeği hareketsiz bir konuma getirmeyi, ona biraz toz et vermeyi ve ardından köpeğin ürettiği tükürük miktarını ölçmeyi içeriyordu. Pavlov, bu deneyimlerden birkaçından sonra, henüz et görme veya koklama fırsatı bulamamış olmasına rağmen, laboratuvar asistanı odaya girer girmez bir köpeğin salya akıtmaya başladığını fark etti. Görünüşe göre köpek, laboratuvar asistanının girişinin yemeğin yolda olduğu anlamına geldiğini öğrenmiş ve buna göre tepki vermiştir. Pavlov, sonraki yıllarının büyük bir bölümünü, istemeden tökezlediği bu öğrenme sürecinin sistematik bir çalışmasına adamış ve sonunda araştırmasını Koşullu Refleksler (Pavlov, 1927) adlı kitabında özetlemiştir. Pavlov’un gözlemlediği fenomen artık yaygın olarak klasik koşullanma olarak bilinmektedir.
Pavlov’un deneyindeki üç adımı Pavlov’un yaptığı gibi analiz edelim:
1. Nötr bir uyaran (NS) tanımlanır – organizmanın fark edilir bir şekilde yanıt vermediği bir uyaran. Pavlov’un köpekleri söz konusu olduğunda, zil başlangıçta tükürük salgısı tepkisine yol açmayan nötr bir uyarandı.
2. Nötr uyarıcı, bir tepkiye yol açan başka bir uyarıcıdan hemen önce sunulur. Bu ikinci uyarıcıya koşulsuz uyarıcı (UCS) denir ve buna verilen yanıta koşulsuz yanıt (UCR) denir, çünkü organizma uyarıcıya koşulsuz olarak, bunu yapmayı öğrenmek zorunda kalmadan yanıt verir. Pavlov’un köpekleri için et tozu, koşulsuz bir tükürük tepkisi ile yanıt verdikleri koşulsuz bir uyarandı.
3. Koşulsuz bir uyaranla eşleştirildikten sonra, önceden nötr olan uyaran artık bir tepki ortaya çıkarır ve bu nedenle artık “nötr” değildir. NS, organizmanın koşullu bir tepki öğrendiği koşullu bir uyaran (CS) haline geldi. Pavlov’un deneyinde, etle birkaç eşleşmeden sonra, zil, kendi başına, tükürüğün koşullu tepkisini ortaya çıkaran koşullu bir uyaran haline geldi.
İnsan Öğrenmesinde Klasik Koşullanma
İnsanların çeşitli istemsiz tepkileri, özellikle de fizyolojik işleyiş veya duyguyla ilişkili tepkileri nasıl öğrendiklerini anlamamıza yardımcı olması için klasik koşullandırmayı kullanabiliriz. Klasik koşullanma, insanların geliştirdikleri bazı korku ve fobileri -Little Albert- açıklamak için de yararlı bir bakış açısı sağlar (Mineka ve Zinbarg, 2006). Tutumlar da kısmen klasik koşullanmanın sonucu olabilir (örneğin, Walther, Weil ve Düsing, 2011).
Klasik Koşullanmada Yaygın Fenomenler
İlişkisel Önyargı
Belirli türdeki uyaranlar arasında ilişkilendirmeler, diğerleri arasındaki ilişkilendirmelerden daha olasıdır – çağrışımsal yanlılık olarak bilinen bir fenomen (J. Garcia ve Koelling, 1966; Hollis, 1997; B. Schwartz ve Reisberg, 1991). Örneğin, yemeğin, örneğin bir ışık parlaması veya bir akort çatalının sesinden ziyade mide bulantısı (bir KSU) ile ilişkili koşullu bir uyaran haline gelmesi daha olasıdır. Büyük olasılıkla, evrim burada iş başındaydı: Atalarımız, mide bulantısını onu tetikleyen yeni bir yiyecekle ilişkilendirmek gibi gerçek sebep-sonuç ilişkilerini yansıtabilecek ilişkiler kurmaya yatkın olduklarında çevrelerine daha iyi uyum sağlayabilirlerdi (Öhman). & Mineka, 2003; Timberlake & Lucas, 1989).
Acil Durumun Önemi
Pavlov, klasik koşullanmanın, koşulsuz uyarıcı ve koşullu uyarıcı yaklaşık olarak aynı anda sunulduğunda meydana geldiğini öne sürdü; yani, iki uyaran arasında bitişiklik olmalıdır. Ancak tek başına bitişiklik yetersiz görünüyor. Daha önce belirtildiği gibi, klasik koşullanmanın, koşullu uyarıcının koşulsuz uyarıcıdan hemen önce sunulması durumunda ortaya çıkması daha olasıdır. KLU ve KSU tam olarak aynı anda sunulduğunda ortaya çıkma olasılığı daha düşüktür ve KLU, KSU’den sonra sunulduğunda nadiren ortaya çıkar (örneğin, R. R. Miller & Barnet, 1993).
Bazı durumlarda, zamansal yakınlık gerekli bile değildir; örneğin, koşullu uyarıcı (gıda) ve koşulsuz uyarıcı (bulantı) arasındaki gecikme 24 saat kadar olduğunda, insanlar belirli gıdalara karşı bir isteksizlik geliştirirler (Logue, 1979).
Daha yakın zamanlarda, teorisyenler olumsallığın temel koşul olduğunu öne sürdüler: Potansiyel koşullu uyarıcı, yalnızca koşulsuz uyarıcının takip etmesi muhtemel olduğunda, başka bir deyişle, KU, KSUnin muhtemelen yolda olduğuna dair bir sinyal olarak hizmet ettiğinde ortaya çıkmalıdır (hatırlayın). daha önceki referansım “sinyal öğrenme”). Genellikle ayrı ayrı karşılaşılan iki uyaran sadece tesadüfen birkaç kez birlikte meydana geldiğinde, klasik koşullanmanın meydana gelmesi olası değildir (örneğin, Gallistel ve Gibbon, 2001; Rescorla, 1988; Vansteenwegen, Crombez, Baeyens, Hermans ve Eelen, 2000).
Sönme
Pavlov’un köpeklerinin, zil sürekli olarak et tozuyla birlikte çalındıktan sonra, yalnızca bir zil sesiyle salya salgılamayı öğrendiklerini hatırlayın. Ancak, et tozu bir daha asla birlikte sunulmadan zil tekrar tekrar çalmaya devam ederse ne olurdu? Pavlov, koşulsuz uyarıcı olmadan koşullu uyarıcının tekrarlanan sunumlarının, art arda daha zayıf ve daha zayıf koşullu tepkilere yol açtığını keşfetti. Sonunda, köpekler artık zile salya akıtmadı; başka bir deyişle, koşullu tepki ortadan kalktı. Pavlov bu fenomene yok olma adını verdi.
Kendiliğinden geri gelme
Pavlov, zili tekrar tekrar et tozu olmadan sunarak köpeklerinin koşullu tükürük tepkilerini çabucak söndürse de, ertesi gün laboratuvarına girdiğinde, çanın bir kez daha tükürük salgıladığını keşfetti, neredeyse yok olma hiç olmamış gibi. Daha önce söndükten sonra tükürük tepkisinin bu yeniden ortaya çıkması Pavlov tarafından kendiliğinden geri gelme olarak tanımlanmıştır.
Genelleme
Küçük Albert’in beyaz bir fareden korkmaya şartlandırılmasından sonra, bir tavşandan, bir köpekten, beyaz bir kürk mantodan, pamuk yünden ve tüylü sakallı bir Noel Baba maskesinden de korkmaya başladığını hatırlayabilirsiniz. Öğrenenler, diğer uyaranlara koşullu bir uyarana tepki verdikleri gibi tepki verdiğinde, genelleme meydana gelir. Bir uyarıcı, koşullu uyarıcıya ne kadar benzerse, genelleme olasılığı o kadar yüksek olur.
Uyarı Ayrımı
Pavlov, bir köpeği yüksek perdeli bir sese tepki olarak salya salgılamaya koşullandırdığında, köpeğin bu koşullu tepkiyi düşük perdeli bir sese genelleştireceğini gözlemledi. Köpeğe iki ton arasındaki farkı öğretmek için Pavlov, yüksek tonu et tozuyla birlikte tekrar tekrar sundu ve düşük tonu etsiz olarak sundu. İki tonun bu tür birkaç sunumundan sonra, köpek sonunda yalnızca yüksek tonda salya salgılamayı öğrendi. Pavlov’un terminolojisinde iki ton arasında farklılaşma gerçekleşmişti. Psikologlar bugün bu fenomen için uyaran ayrımcılığı terimini daha sık kullanırlar.
Verimsiz Klasik Koşullu Tepkileri Ortadan Kaldırmak
Verimsiz bir koşullu yanıtı başarılı bir şekilde ortadan kaldırmak için, mevcut KU-KTilişkisinin farklı, daha güçlü bir KU-KT ilişkisi tarafından güçlendirilmesi gerekir. Karşı koşullandırma adı verilen bir strateji genellikle bunu gerçekleştirebilir.
Sistematik duyarsızlaştırma olarak bilinen terapötik bir teknik, birçok koşullu kaygı tepkisini tedavi etmek için karşı koşullandırmayı kullanır. Tipik olarak, belirli uyaranların varlığında aşırı endişeli olan insanlardan, kendilerini bu uyaranlarla ilgili giderek artan stresli durumlarda hayal ederken rahatlamaları istenir; bunu yaparken, yavaş yavaş kaygıyı bir gevşeme tepkisi ile değiştirirler (Head & Gross, 2009; Wolpe, 1969; Wolpe & Plaud, 1997).
Edimsel Koşullanma
1890’ların sonlarında Columbia Üniversitesi’ndeki doktora tezi için araştırma yapan Edward Thorndike, bir kediyi, belirli bir cihaz (örneğin, bir tel halka) uygun şekilde manipüle edildiğinde açılan bir kapısı olan “bulmaca kutusu” olarak adlandırdığı bir düzeneğe yerleştirmiştir. Thorndike, kutudan çıkmak için kedinin sayısız, görünüşte rastgele davranışlarda bulunduğunu gözlemlemiş; sonunda tesadüfen kedi kapıyı açan ve kaçmayı sağlayan mekanizmayı tetiklemiştir. Thorndike kediyi ikinci kez kutuya koyduğunda, kedi tekrar deneme yanılma davranışına girmiş, ancak eskisinden daha kısa sürede kaçmayı başarmıştır. Daha sonra kutuya geri dönüşlerle, kedi kutudan çıkış yolunu daha kısa ve daha kısa zaman dilimlerinde bulmuştur. Thorndike, bulmaca kutusundaki kedilerle ilgili gözlemlerinden, öğrenmenin deneme yanılma davranışından ve çeşitli davranışların getirdiği sonuçların bir sonucu olarak bazı davranışların kademeli olarak “damgalanmasından” ve diğerlerinin “damgalanmasından” oluştuğu sonucuna varmıştır.
1930’larda, başka bir Amerikalı psikolog olan B. F. Skinner, Thorndike’ın çalışmalarını geliştirmeye başlamıştır (örneğin, 1938, 1953, 1958, 1971, 1989). Thorndike gibi Skinner da organizmaların belirli sonuçların izlediği davranışlar edindiğini öne sürmüştür. Sonuçların etkilerini hem nesnel hem de kesin olarak incelemek için Skinner, hayvan öğrenme araştırmalarında yaygın olarak popülerlik kazanan, şimdi Skinner kutusu olarak bilinen bir ekipman geliştirmiştir.
Sıçan davranışını incelemek için kullanılan Skinner kutusu, aşağı itildiğinde, bir yiyecek tepsisinin, farenin bir yiyecek peletini alması için yeterince uzun bir süre uzanmasına neden olan metal bir çubuk içerir. Kutunun güvercin versiyonunda, bir duvarda metal bir çubuk yerine ışıklı bir plastik disk bulunur; güvercin diski gagaladığında, yemek tepsisi kısa bir süre için uzanacak şekilde döner.
Skinner (1938), edimsel koşullama olarak adlandırdığı ve şu şekilde açıklanabilecek temel bir ilke formüle etmiştir: Bir pekiştirecin ardından gelen bir tepki güçlendirilirse tepkinin yeniden ortaya çıkma olasılığı daha yüksektir. Başka bir deyişle, pekiştirilen tepkilerin sıklığı artma eğilimindedir ve bu artış -davranışta bir değişiklik- öğrenmenin gerçekleştiği anlamına gelir.
Edimsel Koşullanmanın Oluşması İçin Önemli Koşullar
◆ Pekiştireç yanıtı takip etmelidir. Bir yanıttan önce gelen “pekiştiriciler” nadiren yanıt üzerinde bir etkiye sahiptir.
◆ İdeal olarak, pekiştireç hemen ardından gelmelidir. Bir pekiştireç, kendisinden hemen önce gelen tepkiyi pekiştirme eğilimindedir.
◆ Pekiştireç, tepkiye bağlı olmalıdır. İdeal olarak, pekiştireç yalnızca istenen tepki gerçekleştiğinde, yani pekiştireç tepkiye bağlı olduğunda sunulmalıdır.
Pekiştireçlerin Alacağı Formlar
Birincil ve İkincil Pekiştireçler:
Birincil pekiştireç, yerleşik, belki de biyoloji temelli bir ihtiyaç veya arzuyu tatmin eder. Bazı birincil pekiştireçler fizyolojik iyilik hali için gereklidir; örnekler yiyecek, su ve optimum sıcaklıktır. Diğerleri sosyal bağlılığı arttırır ve böylece dolaylı olarak kişinin hayatta kalma şansını arttırır; örnekler fiziksel sevgi ve diğer insanların gülümsemeleridir (Harlow & Zimmerman, 1959; Vollmer & Hackenberg, 2001).
Koşullu pekiştireç olarak da bilinen ikincil pekiştireç, başka bir pekiştireçle tekrarlanan ilişkilendirme yoluyla kişiyi pekiştiren, önceden nötr olan bir uyarıcıdır. Yerleşik biyolojik veya sosyal ihtiyaçları karşılamayan ikincil pekiştireçlere örnek olarak övgü, iyi notlar ve para verilebilir.
Pozitif pekiştireç:
İnsanlar kendilerini pekiştiren uyaranları ve olayları düşündüklerinde, tipik olarak, tepkiden sonra bir uyaranın sunulmasını içeren olumlu pekiştirmeyi düşünürler. Olumlu pekiştirme çeşitli biçimlerde olabilir: Bazıları dış çevre tarafından sağlandıkları için dışsal pekiştireçler, diğerleri ise öğrencinin içinden gelen içsel pekiştireçlerdir.
Maddi pekiştireçler: Maddi pekiştireç (somut pekiştireç olarak da bilinir), yiyecek veya oyuncak gibi gerçek bir nesnedir. Maddi pekiştireçler, özellikle hayvanlar ve küçük çocuklar için davranışları değiştirmede oldukça etkili olabilir. Bununla birlikte, psikologların çoğu, okullarda, kesinlikle başka hiçbir pekiştireç işe yaramadığı zaman, öğretmenlerin maddi pekiştireçleri yalnızca son çare olarak kullanmasını önerir. Arzu edilen nesneler, öğrencileri sınıfta yapmaları gereken şeylerden uzaklaştırma eğilimindedir ve bu nedenle uzun vadede ters etki yapabilir.
Sosyal pekiştireçler: Sosyal pekiştireç, bir kişinin diğerine genellikle olumlu ve saygı göstermek için bir gülümsemesi, dikkat veya övgü bir jest veya işaretidir. Sınıf ortamlarında, öğretmen dikkati, onayı ve övgü güçlü pekiştiriciler olabilir (P Burnett, 2001; McKerchar & Thompson, 2004; N. M. Rodriguez, Thompson, & Baynham, 2010).10 Akranların dikkati veya onayı da oldukça güçlendirici olabilir (Beaulieu, Hanley ve Roberson, 2013; Flood, Wilder, Flood, & Masuda, 2002; Grauvogel-MacAleese & Wallace, 2010).
Etkinlik pekiştireçleri: Davranışsal olmayan bir şekilde konuşursak, etkinlik pekiştireci, favori bir etkinliğe katılma fırsatıdır. David Premack (1959, 1963), insanların genellikle bir aktiviteyi gerçekleştireceklerini, eğer bu aktivite onların başka bir aktiviteyi gerçekleştirmelerini sağlıyorsa, ilk etkinliği yapmaya daha istekli oldulklarını keşfetmiştir. Etkinlik pekiştireçleri için
Premack ilkesi şudur: Normalde yüksek frekanslı bir yanıt verme fırsatı, önce normal olarak düşük frekanslı bir yanıt vermeye bağlıysa, yüksek frekanslı yanıt, düşük frekanslı yanıtın frekansını artıracaktır.
Belirteç pekiştireçler: Belirteç pekiştireç, bir öğrencinin biriktirebileceği ve sonunda istenen nesneleri veya ayrıcalıkları “satın almak” için kullanabileceği küçük, önemsiz bir öğedir (örn. . Örneğin, bir sınıf öğretmeni, öğrencilere tamamlanmış ödevler veya uygun sınıf davranışları için belirli sayıda “puan” verebilir. Haftanın sonunda, öğrenciler puanlarını küçük bibloları, bir okuma merkezinde boş zamanlarını “satın almak” için kullanabilirler.
Olumlu geribildirim: Bazı durumlarda, maddi ve sosyal pekiştireçler, öğrencilerin iyi performans gösterdiği veya önemli ilerleme kaydettiği mesajını ilettikleri için sınıf davranışını iyileştirir ve akademik becerilerin daha iyi öğrenilmesine yol açar. Bu tür olumlu geri bildirimler, istenen davranış değişikliklerini getirmede açıkça etkilidir (Hattie ve Gan, 2011; S. Ryan, Ormond, Imwold ve Rotunda, 2002; Shute, 2008).
İçsel pekiştireçler: Çoğu zaman öğrenenler, herhangi bir dışsal sonuç nedeniyle değil, bu tür tepkilerin getirdiği içsel iyi duygular (içsel pekiştireçler) nedeniyle belirli davranışlarda bulunurlar. Zor bir bulmacayı çözdükten sonra başarılı hissetmek, değerli bir eşyayı gerçek sahibine geri verdikten sonra gurur duymak ve zorlu bir görevi başarıyla tamamladıktan sonra rahatlama hissetmek, içsel pekiştireç örnekleridir. Belli bir dış pekiştireç olmadan uzun süre belirli davranışlarda bulunmaya devam eden insanlar, muhtemelen içsel tatmin kaynakları için çalışmaktadır
Olumsuz Pekiştirme
Olumlu pekiştirmenin aksine, olumsuz pekiştirme, genellikle caydırıcı veya hoş olmayan bir uyarıcının kaldırılması yoluyla bir tepkiyi arttırır. Negatif kelimesinin sizi burada yanlış yönlendirmesine izin vermeyin. Bu bir değer yargısı değildir ve istenmeyen bir davranışın söz konusu olduğu anlamına da gelmez; sadece bir şeyin durumdan uzaklaştırıldığı gerçeğine atıfta bulunur. Suçluluk veya kaygının ortadan kaldırılması, insanlar için son derece güçlü bir olumsuz pekiştireç olabilir. Bir çocuk, işlediği suçtan günler veya haftalar önce işlediğini itiraf edebilir, çünkü bu suçtan dolayı suçluluk duyar ve bunu göğsünden atmak ister.
Ceza
Çoğu davranışçı, cezayı davranış üzerindeki etkisi açısından tanımlar: Takip ettiği tepkinin sıklığını azaltır. Ceza iki şekilde olabilir. Ceza I, tipik olarak caydırıcı bir uyaranın sunumunu içerir – belki bir azarlama veya başarısız bir not. Ceza II, genellikle hoş olan bir uyarıcının kaybını içerir.
Sosyal Öğrenme Kuramı
Gözlem ve modelleme yoluyla öğrenme, sosyal bilişsel teorinin odak noktasıdır (örneğin, Bandura, 1977, 1986, 2006; T. L. Rosenthal & Zimmerman, 1978). Bu bakış açısı başlangıçta sosyal öğrenme teorisi olarak tanımlanmış ve insan öğrenmesinin büyük bir bölümünün diğer insanları izlemeyi ve onlarla etkileşim kurmayı içerdiği gerçeğini yanst İlk biçimlerinde, büyük ölçüde davranışçı ilkelere dayanıyordu, ancak şimdi birçok bilişselci fikir içermektedir – bu nedenle etikette kademeli olarak sosyal bilişsel teoriye geçiş olarak tanımlanmıştır.
Sosyal Bilişsel Kuramın Genel İlkeleri
◆ İnsanlar başkalarının davranışlarını ve bunun sonucunda ortaya çıkan sonuçları gözlemleyerek öğrenebilirler. Birçok erken davranışçı, öğrenmeyi büyük ölçüde bir deneme yanılma meselesi olarak görmüştür. Buna göre herhangi bir yeni durumda, insanlar çeşitli tepkiler dener, arzu edilen sonuçlara yol açanları arttırır ve verimsiz olanları geride bırakır. Buna karşılık, sosyal bilişsel teorisyenler, öğrenmenin çoğunun deneme yanılma yoluyla değil, hem diğer bireylerin davranışlarını (modeller) hem de çeşitli davranışların getirdiği sonuçları gözlemleyerek gerçekleştiğini öne sürmüşlerdir.
◆ Öğrenme, davranışta bir değişiklik olmaksızın gerçekleşebilir. Davranışçılar geleneksel olarak öğrenmeyi bir davranış değişikliği olarak tanımlamışlardır; Böyle bir perspektiften, davranış değişmedikçe hiçbir öğrenme gerçekleşemez. Buna karşılık, sosyal bilişsel teorisyenler, insanların yalnızca gözlem yoluyla öğrenebildikleri için, öğrenmelerinin mutlaka eylemlerine yansıtılmayacağını savunmuşlardır. Bir anda öğrenilen bir şey, aynı anda, daha sonra sergilenen davranışa yansıtılabilir veya hiç yansıtılamaz.
◆ Biliş, öğrenmede önemli rol oynar. Son birkaç on yılda, sosyal bilişsel teori, insan öğrenmesine ilişkin açıklamalarında giderek daha fazla bilişsel hale gelmiştir. Örneğin, çağdaş sosyal bilişsel teorisyenler, tepki-pekiştirme ve tepki-ceza olasılıklarının ve gelecekteki olası durumlara ilişkin beklentilerin farkındalığının, öğrenme ve davranışı etkileyen önemli faktörler olduğunu ileri sürmüşlerdir. Ayrıca, yakında göreceğiniz gibi, sosyal bilişsel teorisyenler, öğrenmenin nasıl gerçekleştiğine ilişkin açıklamalarına dikkat ve akılda tutma (hafıza) gibi bilişsel süreçleri dahil etmişlerdir.
◆ İnsanlar eylemleri ve çevreleri üzerinde önemli ölçüde kontrole sahip olabilirler. Davranışçı öğrenme görüşlerinde, insanlar büyük ölçüde çevresel koşulların insafına kalmıştır – örneğin, eşzamanlı olarak karşılaşılan belirli uyaranlar (klasik koşullanmada) ve belirli tepkileri takip eden belirli sonuçlar (edimsel koşullanmada). Bununla birlikte, çağdaş sosyal bilişsel teoride, insanlar çevrelerini yaratmak veya değiştirmek için aktif adımlar atabilirler – belki kendileri değişiklik yaparak ya da belki başkalarını yardım ve destek sunmaya ikna ederek – ve bunu genellikle bilinçli ve kasıtlı olarak yaparlar. Sosyal bilişsel kuramcıların belirttiği gibi, insanın kişisel failliği vardır (Bandura, 2006, 2008; Schunk ve Pajares, 2005).
Sosyal Bilişsel Kuramda Çevresel Faktörler: Pekiştirme ve Cezaya Yeniden Bakış 1970’lerde, sosyal bilişsel teorisyenler, aşağıdaki fikirlerde yansıtıldığı gibi, çevrenin modellemeyi nasıl güçlendirebileceğine – ve bazen de cezalandırabileceğine – ilişkin görüşlerini genişletmiştir.
◆ Gözlemci model tarafından pekiştirilir. Örneğin, ergen kızlardan oluşan bir klik, yeni bir kızı onlar gibi giyinirse gruba kabul etme olasılığı daha yüksek olabilir. Asosyal çocuklardan oluşan bir çete, yeni bir üyeyi ancak sert, “maço” şekillerde davranırsa kabul edebilir.
◆ Gözlemci üçüncü bir kişi tarafından pekiştirilir. Bazı durumlarda, öğrenci modelden ziyade üçüncü bir kişi tarafından pekiştirilir.
◆ Taklit edilen davranışın kendisi pekiştirici sonuçlara yol açar. Başkalarını gözlemleyerek öğrendiğimiz birçok davranış, kendi içlerinde tatmin edici (pekiştirici) sonuçlar üretir. Örneğin, bir tenis hocasının vücut pozisyonlarını ve kol hareketlerini yakından modelleyebilen bir kişinin, topu filenin üzerinden ve rakibin sahasına geçirmesi daha olasıdır.
◆ Modelin davranışının sonuçları, gözlemcinin davranışını dolaylı olarak etkiler. İnsanlar belirli bir tepki veren bir modeli gözlemlediklerinde, tepkiyi takip eden sonucu da gözlemleyebilirler. Bir model bir tepki için pekiştirilirse, gözlemci bu tepkide bir artış gösterebilir; Bu fenomen, dolaylı pekiştirme olarak bilinir. Örneğin, Andy, Adam’ın gitar çalabildiği için kızlar arasında popülerlik kazandığını görürse, Andy bir gitar satın alabilir ve birkaç gitar dersi alabilir. Sosyal Bilişsel Kuramda Bilişsel Faktörler
◆ Öğrenme (davranıştan ziyade) zihinsel bir değişimi içerir. Sosyal bilişsel teorisyenler, gözlem yoluyla öğrenme -vekaleten edinim adı verilen bir fenomen- ile öğrenilenin gerçek performansı arasında bir ayrım yapar (Bandura, 1977, 1986; T. L. Rosenthal & Zimmerman, 1978). Bu ayrımı desteklemek için Bandura, insanların gözlemledikleri ancak taklit etmedikleri bir davranışı sıklıkla sözlü olarak tanımlayabildiklerini, dolayısıyla kendi davranışları değişmese de yeni bir şey öğrendiklerini belirtmiştir (Bandura, 1965a). .
◆ Öğrenmenin gerçekleşmesi için belirli bilişsel süreçler gereklidir. Sosyal bilişsel teorisyenler, insanlar bir modelden öğrenirken ortaya çıkan belirli zihinsel süreçleri tanımlar. Bunlar arasında modelin ne yaptığına dikkat etme, modelin performansının zihinsel olarak prova etme yönleri ve modelin ne yaptığının zihinsel temsillerini (bellek kodları) oluşturma yer alır.
◆ Öğrenenler, mevcut yanıt-sonuç olasılıklarının farkında olmalıdır. Sosyal bilişsel teorisyenlere göre, insanlar işleyen tepki-pekiştirme ve tepki-ceza olasılıkları hakkında zihinsel farkındalığa sahip olmadıkça, pekiştirme ve cezanın davranış üzerinde çok az etkisi vardır (Bandura, 1977, 1986; Spielberger & DeNike, 1966).
◆ Öğrenenler gelecekteki tepki-sonuç olasılıkları için beklentiler oluştururlar. Sosyal bilişsel teorisyenler, insanların bir getiri (yani pekiştirme) bekledikleri davranışları gerçekleştirme olasılığının daha yüksek olduğunu öne sürerler.
◆ Öğrenenler ayrıca çeşitli davranışları gerçekleştirme yetenekleri hakkında da inançlar oluştururlar. İnsanlar sadece çeşitli davranışların olası sonuçları hakkında beklentiler oluşturmakla kalmaz, aynı zamanda yeterlik beklentileri de oluştururlar – belirli davranışları başarılı bir şekilde uygulayıp uygulayamayacaklarına dair inançlar (Bandura, 1997; Schunk & Pajares, 2004).
◆ Sonuç ve yeterlilik beklentileri, öğrenmenin altında yatan bilişsel süreçleri etkiler. Öğrenicilerin öğrenme için gerekli olan bilişsel süreçlere (dikkat verme, bellek kodları oluşturma, vb.) aktif olarak katılma derecesi, bir şeyi öğrenmenin pekiştirmeye yol açacağı olasılığına ilişkin inançlarına bağlıdır.
◆ Beklenen sonuçların meydana gelmemesi, başlı başına etkili bir sonuçtur. Sosyal bilişsel görüşte, beklenen pekiştirmenin olmaması cezalandırıcı olabilir ve beklenen cezanın olmaması pekiştirici olabilir (Bandura, 1977, 1986). Bu ilkelerin her ikisi de sonuç beklentilerinin karşılanmadığı durumları içerir.
Beklenen sonuçların meydana gelmemesi, kişinin kendisi yerine bir model için gözlemlendiğinde de aynı derecede etkili olabilir (Bandura, 1973, 1977, 1986). Örneğin, Walters ve Parke (1964) tarafndan yapılan bir çalışmada, üç deney grubundaki çocuklar, bir kadının bir erkek çocuğa önünde bir dizi oyuncakla oynamamasını, onun yerine verdiği bir kitabı okumasını söylediği bir filmi izlemiştir. Ancak kadın odadan çıkar çıkmaz çocuk oyuncaklarla oynamaya başlar. Bu noktada film, çocuk için -yani model için- üç sonuçtan birini şöyle tasvir etmiştir:
1. Ödül. Kadın geri döner, çocuğa bazı oyuncaklar verir ve onunla sevgiyle oynar.
2. Ceza. Kadın geri döner, çocuğun oynadığı oyuncakları elinden alır, onu biraz sarsar ve kitapla tekrar oturtur.
3. Sonuç yok. Kadın odaya dönmez.
Dördüncü bir (kontrol) grup filmi görmez. Daha sonra çalışmadaki çocukların her biri oyuncaklarla dolu bir odaya alınmış, onlara dokunmamaları söylenmiş, okumaları için bir kitap verilmiş ve 15 dakika yalnız bırakılmıştır. Sonuçsuz gruptaki çocuklar oyuncaklarla oynamışlar -böylece onların talimatlarına itaat etmemişlerdir-.Ceza grubundaki çocuklar daha itaatkar olurken, en itaatkar çocuklar, itaatsiz bir model görmemiş olan kontrol grubundaki çocuklardır.
Karşılıklı Nedensellik
Bir öğrencinin davranışları, sonraki çevresel koşullar ve bilişsel süreçler üzerinde bir etkiye sahip olabilir. Sosyal bilişsel teorisyenler, insanların öğrenmesinin ve uzun vadeli gelişiminin üç genel değişken kümesinin etkileşimini içerdiğini iddia eder:
• Çevre (E). Dış dünyadaki genel koşullar ve acil uyaranlar (pekiştirme ve ceza dahil)
• Kişi (P). Bireyin belirli fiziksel özellikleri (örneğin yaş, cinsiyet, fiziksel çekicilik), bilişsel süreçler (örneğin dikkat, beklentiler) ve sosyal ve kültürel olarak verilen roller ve itibarlar (örneğin kral, öğrenci, “popüler çocuk”, “inek”)
• Davranış (B). Bireyin gözlemlenebilir eylemleri ve tepkileri
Bu üç değişken grubunun her biri, diğer ikisini karşılıklı nedensellik olarak bilinen bir olguda etkiler (Bandura, 1989, 2006, 2008; Schunk ve Pajares, 2004; Zimmerman ve Schunk, 2003).
Modelleme Davranışı Nasıl Etkiler?
Sosyal bilişsel teori perspektifinden bakıldığında, modellemenin davranış üzerinde birkaç olası etkisi olabilir (örneğin, Bandura, 1977, 1986; Bandura & Walters, 1963; T. L. Rosenthal & Zimmerman, 1978).
◆ Modelleme yeni davranışları öğretir. İnsanlar, başkalarının onları gerçekleştirdiğini gözlemleyerek tamamen yeni davranışlar öğrenebilirler. Örneğin, bir başkasının söylediklerini dinleyerek ve taklit ederek, bir kişi önceden bilinmeyen bir kelimeyi doğru telaffuz etmeyi öğrenebilir. Ve bir ebeveynin sopayı nasıl savurduğunu izleyerek ve ebeveynin sözlü talimatlarını (“Gözünü topun üzerinde tut!”) takip ederek, bir çocuk beyzbol topuna vurmayı öğrenir.
◆ Modelleme, önceden öğrenilmiş davranışların sıklığını etkiler. Daha önce belirtildiği gibi, insanların daha önce öğrendikleri bir davranışı sergilemeleri, diğerlerinin bu davranış için güçlendirildiğini görürlerse daha olasıdır; başka bir deyişle, dolaylı pekiştirme kolaylaştırıcı bir etkiye sahiptir. Ve başkalarının cezalandırıldığını gördükleri bir davranışı gerçekleştirme olasılıkları daha düşüktür; başka bir deyişle, dolaylı cezanın engelleyici bir etkisi vardır.
◆ Modelleme, önceden yasaklanmış davranışları teşvik edebilir. Bazı durumlarda, insanlar daha önce yasaklanmış veya başka bir şekilde yanlış olarak gösterilen bir davranışta bulunan bir model gözlemlediğinde ve özellikle model davranış için pekiştirildiğinde, davranışı sergileme olasılıkları daha yüksektir. Bu durumlarda, dolaylı pekiştirmenin engelleyici bir etkisi vardır, çünkü önceden engellenmiş davranış şimdi yeniden ortaya çıkmaktadır.
◆ Modelleme, benzer davranışların sıklığını artırır. Bir kişi belirli bir davranışı sergileyen bir modeli gözlemlediğinde, kişi aynı değil benzer davranışlar sergileyebilir.
Etkili Modellerin Özellikleri
◆ Model yetkindir. Yetişkinler ve çocuklar, becerikli ve bilgili olarak algıladıkları bireyleri taklit etmeye daha yatkındırlar (Bandura, 1986; Schunk, 1987; Shafto, Goodman ve Frank, 2012).
◆ Modelin prestiji ve gücü vardır. Öğrencilerin, küçük bir grup içinde veya bir bütün olarak toplumda yüksek statüye, saygıya ve güce sahip kişilerin davranışlarını modellemeleri de muhtemeldir (Bandura, 1986).
◆ Model, kalıplaşmış “cinsiyete uygun” şekillerde davranır. Ortalama olarak, erkeklerin geleneksel erkek stereotipleriyle tutarlı davranışları taklit etme olasılığı daha yüksektir; benzer şekilde, kadınların geleneksel kadın kalıplarını takip eden davranışları modellemesi daha olasıdır (Leaper & Friedman, 2007; C. L. Martin & Ruble, 2004; Schunk, 1987).
◆ Modelin davranışı gözlemcinin durumuyla ilgilidir. Öğrencilerin, kendilerine benzer olarak gördükleri insanların davranışlarını önemli bir şekilde modellemeleri daha olasıdır – örneğin, benzer yaştaki veya sosyal statüdeki insanlar (Braaksma, Rijlaarsdam ve van den Bergh, 2002; Grace, David, & Ryan, 2008; Zimmerman, 2004)
Modelleme Yoluyla Öğrenilebilen Davranışlar
• Çocuklar, bu becerileri etkin bir şekilde kullanan kişilerin videolarını izleyerek yeni sosyal beceriler kazanabilirler (LeBlanc ve diğerleri, 2003; Nikopoulos ve Keenan, 2004).
• Çocuklar, belirli uyaranlara, başkalarının (örneğin ebeveynler) bu uyaranlara tepki gösterdiğini gördükleri şekilde duygusal olarak tepki vermeye başlayabilir (Mineka ve Zinbarg, 2006; Mumme ve Fernald, 2003; Repacholi ve Meltzoff, 2007).
• Çevrelerindeki insanlar bu tür ifadelere tolerans göstermeyi reddederse, yetişkinlerin ırkçı ifadelere itiraz etmesi daha olasıdır (Blanchard, Lilly ve Vaughn, 1991).
Modellemenin özellikle üç tür davranış üzerindeki etkisine ilişkin önemli araştırmalar yapılmıştır: akademik beceriler, saldırganlık ve kişilerarası davranışlar.
Çok sayıda araştırma çalışması, çocukların ve ergenlerin saldırgan veya şiddet içeren modeller gözlemlediklerinde daha saldırgan hale geldiklerini ortaya koymuştur (Bandura, 1965b; Goldstein, Arnold, Rosenberg, Stowe ve Ortiz, 2001; Guerra, Huesmann ve Spindler, 2003). Gençler saldırganlığı yalnızca canlı modellerden değil, filmlerde, televizyon programlarında ve video oyunlarında gördükleri sembolik modellerden de öğrenirler. Popüler müzikte agresif sözler de saldırganlığı artırabilir (C. A. Anderson ve diğerleri, 2003; Carnagey, Anderson ve Bartholow, 2007; Gentile, 2011).
Öğrenenler, başkalarını gözlemleyerek ve taklit ederek birçok kişilerarası beceri kazanırlar. Örneğin, sınıf arkadaşlarının olduğu küçük gruplarda, çocuklar edebiyat hakkında tartışmalar yürütmek için birbirlerinin stratejilerini benimseyebilirler, belki de birbirlerinin fikirlerini nasıl alacaklarını öğrenebilirler (“Ne düşünüyorsun Jalisha?”), hemfikir ya da katılmadıklarını ifade edebilirler (“Katılıyorum.” Kordell çünkü …”) ve bir bakış açısını haklı çıkarıyor (“Bence buna izin verilmemeli, çünkü …”) (R. C. Anderson ve diğerleri, 2001, pp. 14, 16, 25). Otizm spektrum bozukluğunun hafif veya orta dereceli formları olan çocuklar, oyun aktivitelerinde iyi sosyal beceriler kullanan engelli olmayan bir akranının video kasetini izledikten sonra yaşıtlarıyla daha etkili bir şekilde oynamaya eğilimlidirler (Nikopoulos & Keenan, 2004).
Öğrenciler ayrıca cömertliği ve diğer fedakarlık biçimlerini kısmen gözlem ve modelleme yoluyla edinebilirler (B. B. Brown, Bakken, Ameringer ve Mahon, 2008; R. Elliott ve Vasta, 1970; Jordan, 2003; Rushton, 1982).
